Varför G aldrig kom att betyda 3.

Efter en Twitterdiskussion för några dagar sedan skrev jag ner två saker.

1. Varför är det orealistiskt att tro att kunskapsnivån som krävdes för betyget G skulle ha kunnat komma att bli ungefär som den tidigare kunskapsnivån som krävdes för betyget 3.
2. Varför Betygsberedningen (som stod för utredningen bakom införandet av MVG-IG-systemet) gjorde den svenska skolan en rejäl otjänst när de stenvägrade att fundera över sådana här jämförelser.

För mig representerar slutrapporten från Betygsberedningen något jag verkligen tycker att är oroande. Välvilja och hyggligt hög sakkunskap parad med viss kunskapsbrist och en del blinda fläckar som resulterar i idiotiska policyförslag. Det är allt jag inte vill vara och allt jag fruktar att jag är, typ.

Man kan alltså tro att när man tillsätter en utredning som bland annat ska titta på hur man kan införa en godkäntnivå funderar på hur högt den godkäntnivån ska ligga. Det gjorde man i betygsberedningen. Men bara på ett idealistiskt sätt. Klippet nedan är representativt.

Däremot undvek man helt att relatera den här nivån till vad elever i början av nittiotalet faktiskt kunde. Jag menar att det är ganska tydligt varför. Utredningens överväganden präglas genomgående av att man ser relativa och målrelaterade/absoluta betygssystem som principiellt väsenskilda. Direktiven man har innebär att det relativa systemet ska bort. Man har också god insikt i hur de relativa systemen har sin styrka i att vara grund för urval medan de absoluta är bättre för information och motivation i skolans inre arbete. Från direktiv och andra utredningar har man också tydliga signaler om att urvalsuppgiften ska prioriteras ner rejält. Så det är nog ganska naturligt att de väljer att inte alls diskuera sitt förslag i termer av den dåvarande kunskapsnivån. Samtidigt är det tydligt att de stött på andra uppfattningar där gränsen mellan relativa och absoluta system skildras som mycket mindre betydelsefull (exempel finns på sidan 21 och 35-36).

Men varför är det då ett så stort problem att aldrig diskutera var godkäntnivån ska hamna jämfört vad elever faktiskt kunde då?

Det korta svaret är att det beror på att det är mycket svårt att någorlunda konsekvent lyfta elever från låga till hyggliga prestationer.*

Det är alltså i princip omöjligt att ha ett system som klarar av kombinationen att alla ska kunna klara godkäntgränsen och att godkäntgränsen är hyggligt hög (till exempel motsvarande trean i 1-5 systemet som urspriungligen skulle ges till elever från den 32 percentilen och uppåt). Något måste ge med sig. Och här har vi alltså en mycket tydlig ambition – alla ska kunna klara godkänt – och vad som blev en ordentligt otydlig godkäntgräns.

Trean som G hade aldrig en chans.

Det i sig är ingen katastrof. Den relativa varianten av A-C-betygen som användes i folkskolan hade en mycket lägre godkäntnivå (B. Ba var medelbetyg med 1/3 av eleverna. B (godkänd), BC (underkänd) och C (”extremt dålig”) skulle dela på den nedersta tredjedelen och B skulle ha det stora flertalet, BC en mycket liten del och C mindre än 1%). Det havererade inte folkskolan. Men att faktiskt diskutera ungefär var i kunskapsfördelningen ett betyg ska hamna gör att man får syn på hur ideal och verklighet krockar.

Till exempel var det väl för all del rimligt att tänka sig att godkänt från gymnasiet var okej som allmän behörighet för universitetsstudier som situationen verkade vara 1992. Universitetsplatserna var såpass få att det var konkurrens om dem i vilket fall och man menade sig vara i full färd med att gå ifrån betygen som urvalsmetod. Men hade man i alla fall tagit diskussionen den gången hade det varit värdefullt tio år senare. Då byggdes högskolor och universitet ut i rekordfart och betygen var kvar både för behörighet och urval. 25 år senare har vi nu bittert fått erfara att det är svårt att hålla kvalitet på en universitetsutbildning där många studenter hämtas från den understa tredjedelen av kunskapsfördelningen.

Det visste vi egentligen redan innan och hade inte Betygsberedningen gått så fel hade vi haft betydligt bättre förutsättningar för att inte sätta oss i dagens situation.

---

*Det finns goda argument för detta, men de tydligaste var inte kända 1992. Häng på:

Man kan säga att problemet sitter i normalfördelningen. Eftersom den är tjock på mitten men tunn i ändarna ger en allmän förbättring av skolan en mycket större effekt i percentiler räknat i mitten än ute i svansarna. Bilden nedan visar att om skolan generellt ska lyckas lyfta elever från låga (säg någonstans bland de 5-15% som presterar sämst) resultat upp till hyggliga (den gamla trean, 32:a percentilen) måste skolan lyfta ungefär 0,75-1,25 standardavvikelser.

Vi vet nu att det är en enorm förbättring. Man kan jämföra med eleverna i Singapore som är bäst i världen på läsförståelse på PISA-provet. De var 0,35 standardavvikelser bättre än de svenska 2015. Det här kan vi idag vara hyggligt säkra på tack vare de rätt långa internationellt jämförbara mätserierna från PISA- och TIMSS-undersökningarna.